Pedagogia

Línea de tiempo del diseño tecnopedagógico

  • Glaser

    Fue el primero en introducir el concepto desde la perspectiva de un modelo que relacionara el análisis sobre las necesidades del estudiante con el diseño y desarrollo de los recursos y las estrategias de aprendizaje.
  • Period: to

    Definiciones y visiones sobre el concepto de Diseño Instruccional o Tecnopedagógico (DI-DTP)

  • La Association for Educational Communication and Technology

    Inició el uso del término instructional design o diseño instruccional, citado como tal por Reiser y Dempsey (2012), Seel y Richey (1994).
  • Snelbecker

    Propone que el diseñador se base en diferentes posturas filosóficas, que conozca los puntos fuertes y débiles de cada una, para poder decidir en cuál o cuáles basará su propuesta educativa para que ésta se ajuste a cada contexto y situación concreta. (Reigeluth, 1983; Ertmer y Newby, 1993; Tennyson , 2005).
  • Period: to

    Relación del diseño instruccional con las teorías del aprendizaje.

    El estudio del diseño instruccional comienza con las teorías del aprendizaje y las teorías de la instrucción.
  • Andrews y Goodson

    Andrews y Goodson (1980, 1995) hacen un análisis comparativo de modelos, desde el que proponen una clasificación, en función de si sus orígenes son teóricos y/o empíricos y de la eficacia obtenida al aplicarlos.
  • Period: to

    Modelos y métodos de diseño instruccional o tecnopedagógico

  • Reigeluth

    Propone que el diseñador se base en diferentes posturas filosóficas, que conozca los puntos fuertes y débiles de cada una, para poder decidir en cuál o cuáles basará su propuesta educativa para que ésta se ajuste a cada contexto y situación concreta. ( Ver Snelbecker, 1974; Ertmer y Newby, 1993; Tennyson , 2005).
  • Reigeluth

    "Las teorías del DI se basan en principios de diseño, las cuales describen métodos de enseñanza y aprendizaje, y las situaciones en que estos métodos deberían utilizarse...”
  • Stolovich y Larocque

    Desde el punto de vista del proceso tanto los estudios anteriores como el suyo indican que las actividades de diseño son muy similares y sólo se diferencian en:
    • El modo de llevarlas a cabo
    • En la forma de secuenciarlas
    • En el número de iteraciones.
  • Shulman

    Según la teoría de Shulman -Pedagogical Content Knowledge-, los diseñadores instruccionales deben conocer no sólo los aspectos pedagógicos que condicionan el diseño, como las teorías y las estrategias instruccionales, sino también algunos aspectos de la disciplina que se enseña y se aprende para elegir los métodos más adecuados en relación a la materia.
  • Tripp y Bichelmeyer

    Para que la prototipización rápida sea efectiva las herramientas informáticas deben estar siempre disponibles para modificar y corregir de manera inmediata, ya que este es el principio fundamental de este modelo.
  • Wilson y Cole

    A principios del 2000 entró en debate la influencia de la controvertida teoría conectivista de Siemens (2004).
  • Duffy y Jonassen

    Señala que el diseño instruccional debe facilitar que los objetivos de aprendizaje se negocien, nunca se impongan, debe facilitar herramientas a los estudiantes en entornos de enseñanza y aprendizaje relevantes para la construcción de conocimiento. (Ver Discroll, 2000)
  • Ertmer y Newby

    Propone que el diseñador se base en diferentes posturas filosóficas, que conozca los puntos fuertes y débiles de cada una, para poder decidir en cuál o cuáles basará su propuesta educativa para que ésta se ajuste a cada contexto y situación concreta. (Ver Snelbecker, 1974; Reigeluth, 1983; Tennyson , 2005).
  • Jonassen

    Señala que la diferencia entre el diseño instruccional para el constructivismo y el objetivismo (conductismo y cognitivismo) es que el diseño basado en objetivos tiene salidas predeterminadas e interviene en el proceso de aprendizaje, creando esquemas preestablecidos de la realidad de un concepto en la mente del que aprende, mientras que para el constructivismo los resultados de aprendizaje son impredecibles, y que la instrucción debe reforzar, pero en ningún caso modelar el aprendizaje.
  • Tennyson

    Clasifica los modelos de DI en 4 generaciones: Años 60: Se enfocan hacia los conocimientos y habilidades académicas, objetivos de aprendizaje observables y medibles. Años 70: Se organizan en sistemas abiertos, buscan mayor participación de los estudiantes. Años 80: El conocimiento debe basarse en la práctica y resolución de problemas. Años 90: Modelos centrados en el aprendizaje y nos en los contenidos.
  • Dick

    Apunta la necesidad de nuevos principios instruccionales para disponer de modelos de diseño que puedan seguir siendo útiles y ayuden a implementar los cambios promovidos por las nuevas corrientes teóricas de la enseñanza y el aprendizaje. Recomienda formular diseños instruccionales más versátiles, que se planifiquen y evalúen en función de las necesidades de los contextos y los destinatarios actuales, con un papel más relevante de las TIC.
  • Gustafson

    Ambos definen el DI como un proceso de planificación y desarrollo de la enseñanza que se concreta en las fases de análisis, concepción, realización, validación o evaluación, difusión y autorregulación continua que permita retroalimentar y mejorar el sistema. Ver ( Molenda, 1997).
  • Dick y Carey

    El DI lo entienden como un proceso sistemático para planificar la enseñanza, donde se aplican las teorías instruccionales y los procesos empíricos a la práctica educativa. En este proceso se incluye el análisis de las necesidades, los objetivos y el desarrollo de los materiales y las actividades de aprendizaje. (Ver Berger y Kam, 1996).
  • Berger y Kam

    El DI lo entienden como un proceso sistemático para planificar la enseñanza, donde se aplican las teorías instruccionales y los procesos empíricos a la práctica educativa. En este proceso se incluye el análisis de las necesidades, los objetivos y el desarrollo de los materiales y las actividades de aprendizaje. (Ver Dick y Carey 1996).
  • Gustafson

    Durante los años 60, en los EEUU empezó a utilizarse la expresión instructional design con el objetivo de sistematizar métodos de planificación y de desarrollo de los procesos de enseñanza.
  • Dick y Carey

    Su modelo de no incluyen la fase de implementación
  • Bourdeau y Bates

    El ODL hace necesaria la planificación a largo plazo de las actividades de formación, los costes, el análisis, los planes de estudio, el desarrollo de los materiales didácticos y el mantenimiento, así como decidir cómo se accederá y el tipo de evaluación..." Además dicen sobre el concepto de diseño instruccional que hace referencia al proceso global del diseño pedagógico, y que se compone de tres sub-procesos: Diseño, Desarrollo y Apoyo con que se presenta.
  • Reigeluth

    Divide las teorías en dos grupos:1. Descriptivas. Son las teorías del aprendizaje, porque nos dicen cómo se produce el aprendizaje en un momento concreto.
    2. Prescriptivas, las cuales denomina teorías del diseño instructivo. Son las teorías de la instrucción porque son las que ofrecen la pauta sobre cómo diseñar las acciones educativas para que tenga lugar el aprendizaje (Shuh y Barab, 2008).
  • Jonassen

    Había propuesto un modelo para diseñar entornos de aprendizaje constructivista: A partir de un problema, pregunta o proyecto que se plantea al estudiante, y con todo tipo de apoyo, éste debe poder interpretar y finalmente resolver. La idea es que este estudiante esté activo en todo momento, manipulando información o un producto concreto, elaborando algo, tomando decisiones e influir de alguna manera en su entorno más inmediato.
  • Molenda

    Ambos definen el DI como un proceso de planificación y desarrollo de la enseñanza que se concreta en las fases de análisis, concepción, realización, validación o evaluación, difusión y autorregulación continua que permita retroalimentar y mejorar el sistema. Ver (Gustafson, 1996).
  • Van Merriënboer y Dijkstra

    Propuso el modelo de diseño instruccional de cuatro componentes (4C/ID). No cubre la aplicación o evaluación, ni las revisiones, por lo que es más un modelo de DI y no tanto como un ISD.
  • Gros, Elen, Kerr, Merriënboer y Spector

    A menudo uno de los problemas que tienen los docentes en el momento de diseñar actividades y propuestas de enseñanza y aprendizaje es no saber cómo hacerlo. No dominan las TIC ni tienen la figura de un diseñador que les pueda ayudar. Por ello que iniciativas como la del modelo SOLE, del proyecto ARIADNE y el proyecto inglés LDSE (Learning Design Apoyo Environment)2, han tenido por objetivo crear sistemas de apoyo al profesorado.
  • Gustafson

    Se podría afirmar que hay tantos modelos como diseñadores que utilizan habitualmente el diseño instruccional en una gran diversidad de contextos. Ver (Branch, 1997; Piskurich, 2000).
  • Branch

    Se podría afirmar que hay tantos modelos como diseñadores que utilizan habitualmente el diseño instruccional en una gran diversidad de contextos. Ver (Gustafson, 1997; Piskurich, 2000).
  • Gustafson y Branch

    Realizaron un interesante estudio comparativo de los diferentes modelos y las tendencias de futuro, y así definen el rol de los modelos en su estudio: "El rol de los modelos de desarrollo instruccional es proporcionar herramientas conceptuales y de comunicación que ayuden a visualizar, dirigir y gestionar los procesos para la creación de acciones de aprendizaje guiado.
  • Snelbecker

    Cree que las teorías no deberían ser prescriptivas porque el objetivo es que favorezcan un mejor conocimiento de instrumentos y propuestas que faciliten el diseño en función de los contextos.
  • Mayer

    Aporta una visión cómo debe ser un aprendizaje constructivista, el cual no necesariamente debe producirse por descubrimiento, sino que puede tener lugar a partir de una estrategia de enseñanza directa que esté bien diseñada.
  • Dorrego

    Ven el DI como un proceso sistémico, y no sistemático, de diseño de actividades educativas, ya que se compone de un conjunto de fases muy relacionadas entre sí, análisis, diseño, producción, desarrollo y/o implementación, y evaluación, que pueden tener lugar de manera simultánea y no necesariamente de manera lineal.
    (Ver Polo, 2001).
  • Heinich, Molenda, Russel y Smaldino

    El ASSURE, responde a los conceptos: 1. Analyze: análisis de los estudiantes2. State: Fijar los objetivos3. Select: Selección de:a. métodos de formaciónb. tecnologíac. sistemas de distribución de contenidos4. Utilize: Uso de los medios y soportes 5. Require: Pedir participación del estudiante6. Evaluate: Evaluación y revisión final
  • Driscoll

    Señala que el diseño instruccional debe facilitar que los objetivos de aprendizaje se negocien, nunca se impongan, debe facilitar herramientas a los estudiantes en entornos de enseñanza y aprendizaje relevantes para la construcción de conocimiento. (Ver Duffy y Jonassen, 1992).
  • Piskurich

    El DI es realmente un conjunto de reglas, o procedimientos para crear las actividades de enseñanza y aprendizaje que se necesiten. Algunos de estos procedimientos tienen por objetivo descubrir cómo debe ser la acción formativa a desarrollar, y otros procedimientos deben servir para que los participantes conozcan cuáles son los objetivos de la formación.
  • Piskurich

    Se podría afirmar que hay tantos modelos como diseñadores que utilizan habitualmente el diseño instruccional en una gran diversidad de contextos. Ver (Gustafson, 1997; Branch, 1997).
  • Piskurich

    Otro modelo que podríamos considerar bastante utilizado hoy en día en contextos virtuales se llama de prototipización rápida o rápid prototype. Proviene del ámbito de la ingeniería de programas y de los modelos racionales que se interesan por el contexto social donde quiere implementarse el sistema de aprendizaje.
  • Tennyson y Foshay

    Apuestan por modelos que se encuentran entre los de la 4ª generación de ISD -basados en la prototipización rápida, el diseño y desarrollo iterativo- y los modelos que incorporan a menudo pruebas piloto en las que participan los estudiantes a partir de un enfoque de diseño y desarrollo centrado en el aprendizaje.
  • Guàrdia

    La metodología debe estar al servicio de los objetivos de aprendizaje y las competencias a alcanzar. Si tratamos programas y contenidos diversos es probable que no podamos generalizar un diseño pedagógico. Cada tipo de disciplina o materia requerirá métodos, recursos y técnicas concretas para ser más efectivo. Ver (Merrill y Wilson, 2005).
  • Gordon y Zemke

    Cuanto más se intenta detallar qué debe hacer un diseñador... más lento e inútil se convierte el ISD para los retos actuales de la educación... Si además, el ISD se basa en según que tipo de tecnología y apoyo de distribución, éste se convierte en obsoleto e irrelevante.
  • Bates

    Tanto la tecnología, como la pedagogía, como las cuestiones organizativas e institucionales son básicas e imprescindibles para encontrar un equilibrio en el contexto educativo actual. Ver (Bates y Sangrà, 2001; Khan, 2005; Sangrà, Guàrdia, Fernández-Michels, 2009).
  • Period: to

    Evolución del Diseño Instruccional (DI) hacia el Diseño Tecnopedagógico (DTP); un concepto integrado.

  • Polo

    Ven el DI como un proceso sistémico, y no sistemático, de diseño de actividades educativas, ya que se compone de un conjunto de fases muy relacionadas entre sí, análisis, diseño, producción, desarrollo y/o implementación, y evaluación, que pueden tener lugar de manera simultánea y no necesariamente de manera lineal. (Ver Dorrego, 1999).
  • Broderick

    El DI es el arte y la ciencia que permite crear un entorno educativo y sus materiales que lleven al estudiante del estado de no poder realizar ciertas tareas al estado de ser capaz de realizarlas. El DI se basa en la investigación teórica y práctica en las áreas de la cognición, la psicología educativa, y la resolución de problemas. (Ver En Kanuka, 2006).
  • Richey

    El DI se define como la "Planificación instruccional sistemática que incluye la valoración de necesidades, el desarrollo, la evaluación, la implementación y el mantenimiento de materiales y programas." (Ver Fields, 2001; Foxon, 2001).
  • Fields

    El DI se define como la "Planificación instruccional sistemática que incluye la valoración de necesidades, el desarrollo, la evaluación, la implementación y el mantenimiento de materiales y programas." (Ver Richey, 2001; Foxon, 2001).
  • Foxon

    El DI se define como la "Planificación instruccional sistemática que incluye la valoración de necesidades, el desarrollo, la evaluación, la implementación y el mantenimiento de materiales y programas." (Ver Richey, 2001; Fields, 2001).
  • Moore, Bates y Grundling

    Un sistema de diseño instruccional se considera tanto una ciencia como un arte. Una ciencia porque se basa en los teorías del aprendizaje y un arte porque el diseño de los recursos didácticos es un proceso altamente creativo."
  • Laurillard

    Propone que las TIC y sus múltiples formatos tengan un rol fundamental en el diálogo entre profesor y estudiante, un "Conversational framework" o "marco de conversación", para promover un diálogo discursivo, adaptativo, interactivo o reflexivo, cercano a las necesidades que demanda, por ejemplo, la implementación de metodologías y actividades de aprendizaje significativo y constructivista.
  • Goodyear

    Advierte que el número de estudiantes por profesor es un todo un reto si se quiere ofrecer el nivel de feedback necesario.
  • Peters

    Nos encontramos ante el reto de tener que utilizar adecuadamente las posibilidades que nos da la tecnología para ofrecer un aprendizaje más significativo de lo que nos pueden facilitar los materiales didácticos y los recursos de características tradicionales. Ver (Bates y Poole, 2003; Khan, 2005).
  • Paquette

    Hay aún una carencia de herramientas y métodos eficaces que permitan diseñar con garantías las acciones educativas (Gustafson, 1996; Hill, Bichelmeyer, Boling, Gibbons, Grabowski, Osguthorpe y Wager, 2004). Por eso, Paquette propone, desde el concepto de la ingeniería pedagógica -donde, además del diseño instruccional se incluye la ingeniería del software y la cognitiva-, crear un vínculo entre teorías del aprendizaje y la práctica educativa práctica educativa mediante su modelo MISA.
  • Moore, Bates y Grundling

    Admiten que el ISD ha sido etiquetado mayoritariamente como lineal pero, en la práctica, a menudo es iterativo. Durante el proceso de desarrollo de actividades se dan pasos hacia adelante y hacia atrás en las acciones y decisiones que se llevan a cabo por la cantidad de variables en juego. El ISD debe proporcionar y preparar las "condiciones externas para facilitar el aprendizaje", pero "el aprendizaje" internamente sigue siendo responsabilidad del que aprende.
  • Period: to

    Breve revisión del concepto de Diseño Instruccional.

    La definición ha ido cambiando a lo largo de los años
  • Gibbons

    Propone reexaminar la fundamentación teórica del DI, alineándose con la arquitectura y la ingeniería
  • Williams et al.

    En los últimos treinta años el diseño instruccional, a pesar de tener sus raíces en la psicología conductista, ha tenido más influencia de la psicología cognitiva.
  • Moore y Anderson

    En su Manual de Educación a Distancia de, Shearer propone que se puede abordar el concepto de diseño instruccional aplicado a la educación a distancia desde diferentes perspectivas:• Como ISD (Instructional Design System)
    • Como modelo genérico ADDIEConcebido desde:• Un enfoque tecnológico• En términos del tipo de interacciones• De la autonomía y control del estudiante• Otras perspectivas que pongan el énfasis en los costes
  • Bates y Poole

    Nos encontramos ante el reto de tener que utilizar adecuadamente las posibilidades que nos da la tecnología para ofrecer un aprendizaje más significativo de lo que nos pueden facilitar los materiales didácticos y los recursos de características tradicionales. Ver (Peters, 2002; Khan, 2005).
  • Bichelmeyer

    Según la autora, en el campo del DI y la Tecnología, no parece que se reconozcan las diferencias que hay entre la acción formativa y el diseño de ésta. Y es entonces cuando se acaban confundiendo las preguntas y las teorías de estas dos actividades que son distintas.
  • Schwier

    Recomienda que los diseñadores amplíen la visión que tienen sobre la práctica del DI.
  • Sangrà

    La ingeniería de sistemas condiciona el diseño tecnopedagógico proporcionando "un marco de trabajo sistemático para analizar el problema, teniendo en cuenta todas las interacciones externas e internas, a la vez que cada situación específica puede analizarse desde su contexto". (Ver Guàrdia, 2004; Williams, 2004; Schrum, 2004).
  • Guàrdia

    La ingeniería de sistemas condiciona el diseño tecnopedagógico proporcionando "un marco de trabajo sistemático para analizar el problema, teniendo en cuenta todas las interacciones externas e internas, a la vez que cada situación específica puede analizarse desde su contexto". (Ver Sangrà, 2004; Williams, 2004; Schrum, 2004).
  • Williams

    La ingeniería de sistemas condiciona el diseño tecnopedagógico proporcionando "un marco de trabajo sistemático para analizar el problema, teniendo en cuenta todas las interacciones externas e internas, a la vez que cada situación específica puede analizarse desde su contexto". (Ver Sangrà, 2004; Guàrdia, 2004; Schrum, 2004).
  • Schrum

    La ingeniería de sistemas condiciona el diseño tecnopedagógico proporcionando "un marco de trabajo sistemático para analizar el problema, teniendo en cuenta todas las interacciones externas e internas, a la vez que cada situación específica puede analizarse desde su contexto". (Ver Sangrà, 2004; Guàrdia, 2004; Williams, 2004).
  • Clark

    Según el autor ha habido cierta tendencia a llamar al DI "Learning Design", con la premisa de que éste se centrara más en el proceso de aprendizaje de los estudiantes que en el contenido. Sin embargo, este aspecto ha sido criticado por algunos, porque dicen que no se puede diseñar el aprendizaje, ya que es un resultado. Justificando que sólo se puede diseñar la enseñanza, porque es un proceso.
  • Clark

    Cree que la crítica de Gordon y Zemke (2000), así como la de Zemke y Rossetti (2002), no está fundamentada porque el ISD es "una herramienta que hay dentro de la caja de herramientas del diseñador" y se deben dar criterios para saberlas seleccionar adecuadamente en función de las necesidades y los contextos de actuación.
  • Visscher-Voerman y Gustafsoncitados por Hannum (2005, p. 9),

    Un diseñador experto no "opera de manera rígida", sino que "aplica su conocimiento profesional en función de las circunstancias específicas", por tanto la rigidez no es "parte inherente del ISD". Asimismo, habría que actualizar el ISD, desde el punto de vista teórico y práctico, mejorar las fases de diseño y desarrollo para crear buenas actividades. Las fases de análisis y evaluación han sido más trabajadas y las otras necesitan de más guía y la incorporación de las TIC como elemento de apoyo.
  • Tennyson

    Propone que el diseñador se base en diferentes posturas filosóficas, que conozca los puntos fuertes y débiles de cada una, para poder decidir en cuál o cuáles basará su propuesta educativa para que ésta se ajuste a cada contexto y situación concreta. ( Ver Snelbecker, 1974; Reigeluth, 1983; Ertmer y Newby, 1993).
  • Driscoll

    El constructivismo recomienda aplicar estrategias metodológicas o instruccionales que sigan diferentes principios que encajan especialmente con la educación en línea:a) Contextualizar el aprendizaje en entornos complejos.b) Favorecer la negociación social como una parte integral del aprendizaje.c) Apoyar múltiples perspectivas y usar diferentes representaciones.d) Uno mismo como propietario de su aprendizaje.e) Conciencia del proceso de construccion del conocimiento.
  • Smith

    El DI es "el proceso sitemático y reflexionado de aplicar los principios del aprendizaje y de la enseñanza en la planificación de materiales y actividades educativas, recursos informativos, y la evaluación." (Ver Ragan, 2005).
  • Ragan

    El DI es "el proceso sitemático y reflexionado de aplicar los principios del aprendizaje y de la enseñanza en la planificación de materiales y actividades educativas, recursos informativos, y la evaluación." (Ver Ragan, 2005).
  • Onrubia

    Las potencialidades y restricciones de las "... características de los recursos tecnológicos que constituyen el entorno virtual... y las que "provienen del diseño instruccional establecido para el proceso de enseñanza y aprendizaje..." "forman lo que, en conjunto, podemos llamar "diseño tecno-pedagógico" (o "inter-actividad tecno-pedagógica potencial") de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje.
  • Smith y Ragan

    Citados por Richey et al., (2011, p. 2), advierte que la distinción entre los diferentes modelos y estrategias de diseño radica en el "nivel de precisión y experiencia de la planificación, desarrollo y evaluación del proceso".
  • v

    Nos encontramos ante el reto de tener que utilizar adecuadamente las posibilidades que nos da la tecnología para ofrecer un aprendizaje más significativo de lo que nos pueden facilitar los materiales didácticos y los recursos de características tradicionales. Ver (Peters, 2002; Bates y Poole, 2003).
  • Merrill y Wilson

    La metodología debe estar al servicio de los objetivos de aprendizaje y las competencias a alcanzar. Si tratamos programas y contenidos diversos es probable que no podamos generalizar un diseño pedagógico. Cada tipo de disciplina o materia requerirá métodos, recursos y técnicas concretas para ser más efectivo. Ver (Guàrdia, 2000).
  • Hannum

    "... La mayoría de los modelos son similares... la mejor manera de acercarse a los ISD es entender su asunción, su propósito, y los diversos procesos para lograr este propósito. Entonces se adoptará o tendremos que adaptarnos a un modelo de ISD que se adecue a las circunstancias."
  • Badia, Barberà, Coll y Rochera

    “...las actuaciones desplegadas por los alumnos en el transcurso del proceso de aprendizaje no se derivan mecánicamente de la planificación realizada anteriormente ni por un diseñador ni por un profesor, sino que más bien se construyen a lo largo de todo el proceso mediante, entre otros procesos, una progresiva cesión y traspaso de la responsabilidad en este caso de las ayudas previstas por el diseño formativo y las proporcionadas por los materiales de autoaprendizaje."
  • Onrubia

    “El diseño tecno-pedagógico... pese a condicionar obviamente la actividad conjunta, no la determina completamente. Profesor y alumnos pueden... acabar realizando actuaciones no previstas ni promovidas por las herramientas tecnológicas del entorno o por el diseño instruccional, o no realizar lo que las herramientas o el diseño permiten o promueve.”
  • Badia, Barberà, Coll y Rochera

    El diseño instruccional o tecnopedagógico empieza a ser aceptado por investigadores más cercanos a la psicología de la educación si se toma el diseño como un primer paso que sienta unas bases sin condicionar completamente la propuesta educativa.
  • Khan

    Tanto la tecnología, como la pedagogía, como las cuestiones organizativas e institucionales son básicas e imprescindibles para encontrar un equilibrio en el contexto educativo actual. Ver (Bates, 2000; Bates y Sangrà, 2001; Sangrà, Guàrdia, Fernández-Michels, 2009).
  • Hoogveld, Paas, Jochems

    Necesitamos un cambio de cultura. No es sólo una cuestión de proponer una transformación de estrategias y herramientas pedagógicas. A nivel institucional, como de estrategia gubernamental, o bien a nivel de roles y agentes participantes bien preparados, es necesario liderar un cambio real. Actualmente sólo nos encontramos en el inicio de este proceso.
  • Kirschner, Swell y Clark

    Cuestionan algunos aspectos sobre la relación entre el diseño tecnopedagógico y los enfoques constructivistas, pero en relación a estrategias como el aprendizaje basado en problemas.
  • En Kanuka

    El DI es el arte y la ciencia que permite crear un entorno educativo y sus materiales que lleven al estudiante del estado de no poder realizar ciertas tareas al estado de ser capaz de realizarlas. El DI se basa en la investigación teórica y práctica en las áreas de la cognición, la psicología educativa, y la resolución de problemas. (Ver Broderick, 2001).
  • Simonson et al.

    "Los estudiantes construyen sus propias estrategias de enseñanza, e incluso su propio diseño de la instrucción." Esto se considera un modelo de diseño constructivista, que apoya los objetivos de aprendizaje impulsados por el estudiante. Sin embargo, los autores advierten que los alumnos "requieren talento y esfuerzo... para tener éxito" en este tipo de entorno de aprendizaje.
  • Kanuka

    Recoge la controversia que presenta Shulman (1987) aportando reflexiones sobre la necesidad de encontrar soluciones y estrategias de diseño adecuadas para los modelos de eLearning. El perfil de los diseñadores instruccionales y los profesores indican que:
    1. Los primeros son expertos en pedagogía y usos educativos de las TIC, pero no en la temática o disciplina a aprender2. Los segundos sí que son expertos e investigadores, pero en pocas ocasiones en estrategias pedagógicas y tecnológicas.
  • Reiser

    "El instructional design (DI) es un proceso sistemático que se utiliza para desarrollar programas de educación y formación de una manera consistente y fiable". Ver Dempsey, 2007).
  • Dempsey

    "El instructional design (DI) es un proceso sistemático que se utiliza para desarrollar programas de educación y formación de una manera consistente y fiable". Ver Reiser, 2007).
  • Coll

    “...cuando nos aproximamos al estudio de un proceso formativo concreto que incorpora las TIC, su diseño tecnológico resulta prácticamente indisociable de su diseño pedagógico o instruccional...” “...son propuestas que integran tanto los aspectos tecnológicos como los pedagógicos o instruccionales y que adoptan la forma de un diseño tecnopedagógico…” (Ver Onrubia, 2007; Mauri, 2007).
  • Onrubia

    “...cuando nos aproximamos al estudio de un proceso formativo concreto que incorpora las TIC, su diseño tecnológico resulta prácticamente indisociable de su diseño pedagógico o instruccional...” “...son propuestas que integran tanto los aspectos tecnológicos como los pedagógicos o instruccionales y que adoptan la forma de un diseño tecnopedagógico…” (Ver Coll, 2007; Mauri, 2007).
  • Mauri

    “...cuando nos aproximamos al estudio de un proceso formativo concreto que incorpora las TIC, su diseño tecnológico resulta prácticamente indisociable de su diseño pedagógico o instruccional...” “...son propuestas que integran tanto los aspectos tecnológicos como los pedagógicos o instruccionales y que adoptan la forma de un diseño tecnopedagógico…” (Ver Coll, 2007; Onrubia, 2007).
  • Svensson y Östlund

    Apuestan por crear puentes entre las teorías del diseño y la práctica de la educación a distancia. Construir un marco de trabajo integrado que contemple el diseño tecnopedagógico desde el concepto de género o tipología de actividad y contexto contemplando la tecnología más adecuada. Y que analice el "diseño intencional" según lo que se puede llevar a la práctica (actual educational practice).
  • Deimann y Bastiaens

    Sólo ofreciendo información no implica que las personas aprendan. Estos pueden aprender de manera informal y mediante recursos que no se han diseñado intencionadamente para educar, pero los Objetos Educativos en Abierto tienen una clara intencionalidad educativa y por ello necesitan un diseño específico que tenga en cuenta las debilidades y las fortalezas de quienes aprenden. En este sentido "es una oportunidad para el campo del diseño instruccional (tradicional)" abordar este tema.
  • Schwier, Campbell y Kenny

    Entre el diseño potencial previsto y el diseño real existe una distancia. Además advierten a los diseñadores que se encontrarán ante dos dimensiones que pueden entrar en conflicto a menos que actúen con coherencia:• Una de intencional• y otra de operativaPara alinear y acordar cómo tratar los valores y los objetivos pretendidos destacan la importancia de que las unidades de formación y apoyo a los docentes trabajen con el profesorado y los diseñadores.
  • Schwier et Al.

    Proponen modelo de diseño instruccional el cual contempla diferentes agencias en relación a las dimensiones identificadas.
  • Merryl

    Aporta una visión cíclica de lo que debe ser una actividad de aprendizaje. Destacamos la fase "integration" y los elementos que la caracterizan son:- Reflexión- Uso de conocimientos y competencias- Demostración de know-how.Entiende la reflexión como oportunidad de pensar en lo que se ha aprendido o se está aprendiendo, ponerlo en común o discutir, corregir, refinar los modelos mentales, y aumentar la flexibilidad con la que podrá utilizar las nuevas habilidades.
    Siempre que vayan más allá de
  • Huett, Moller, Foshay, y Coleman

    Reclaman transformar el oficio de la tecnología educativa y el diseño en una ingeniería o una "science-style discipline".
  • Guàrdia

    La evolución del DTP depende de saber encontrar las conexiones y estrategias necesarias para que lo que se prevé como necesario se pueda llevar a la práctica. Entender el diseño instruccional y el tecnológico como dos fases diferentes y secuenciadas no es adecuado, y a menudo el diseño y la planificación pedagógica quedan al margen de lo que después realmente se puede acabar implementando.
  • Molenda

    El enfoque basado en sistemas nació como modelo de sistemas instruccionales (ISD) de desarrollo en el ámbito de la educación superior. Diferentes modelos, en el ámbito escolar, en el contexto universitario y en formación militar, identificaban fases similares de aplicación, y se armó un modelo de ISD genérico a todos los contextos que incluye cinco fases principales: (no necesariamente secuenciales o iterativas): Análisis, Conceptualización, Desarrollo, Implementación y Validación.
  • Huett, Moller, Foshay y Coleman

    También abordan este aspecto y piden que el rol del diseñador, sobre todo en los contextos de educación a distancia, se considere como un elemento fundamental para trabajar con los docentes y garantizar la correcta aplicación de los criterios pedagógicos y tecnológicos más adecuados según las necesidades específicas de cada contexto en particular.
  • Conole

    El impacto de la web 2.0 en la educación es poco relevante comparado con otros ámbitos de la sociedad. Necesitamos pensar de manera diferente, hacer un mapa de los diferentes usos didácticos y las herramientas e instrumentos que nos guíe en procesos de diseño. Un posible marco que tendría en cuenta diferentes teorías como base estaría representado por tres dimensiones que irían:1. Del aprendizaje individual al social2. Del informacional al basado en experiencias3. De uno pasivo al activo.
  • Huet et al.

    Hablan de la necesidad de hacer evolucionar la profesión de los diseñadores instruccionales, reclamando que el DI se convierta en una ciencia por la relevancia que tiene para el éxito de la educación a distancia actual y modalidades que se desprenden de ésta.
  • Area

  • Wiley

    Otros campos y disciplinas tienen una estrecha relación que también ejercen una clara influencia en su evolución. La relación entre el diseño instruccional y la psicología educativa es clara, pero otro campo que indudablemente se encuentra implícito en el diseño instruccional es el del arte y el diseño en un sentido amplio, aplicado a muchas otras disciplinas y que muy pocos autores han relacionado.
  • Willis

    Define el DI desde dos perspectivas, el DI como Pedagogical ID y process ID, y si bien dice que ambos términos procuran por la creación de recursos educativos, los diferencia claramente cuando dice que en el primer caso se hace énfasis en los principios y teorías del aprendizaje en el que debe basarse el diseño, así como la elección de las estrategias pedagógicas más adecuadas, y el segundo caso focaliza en el proceso que se sigue para tomar las decisiones y desarrollar recursos educativos.
  • Dick, Carey y Carey

    La diferencia entre el DI como concepto pedagógico o el DI como proceso -también llamado Instructional System Design (ISD)- es casi inexistente.
  • Willis

    El diseño instruccional se asocia de manera muy directa con la integración de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación. Hace más de dos décadas que mantiene una estrecha relación con el diseño de páginas web, el diseño de interfaces y el diseño de software educativo, sin dejar de lado el marco teórico y conceptual que emana de las ciencias de la educación y las teorías del aprendizaje, por la relación que estos aspectos tienen sobre cómo se enseña y como se aprende.
  • Sangrà, Guàrdia, Fernández-Michels

    Tanto la tecnología, como la pedagogía, como las cuestiones organizativas e institucionales son básicas e imprescindibles para encontrar un equilibrio en el contexto educativo actual. Ver (Bates, 2000; Bates y Sangrà, 2001; Khan, 2005).
  • Maina

    El hecho de reconocer que la acción de diseñar está relacionada con la propia naturaleza del diseño tiene un gran impacto en cómo se percibe, entiende y se estudia el concepto.
  • Biggs, Laurillard, Conole y Atkinson

    Blog about SOLE (Student-Owned Learning-Engagement).
    Surge como respuesta a la demanda de estrategias de diseño que incluyan el uso de las TIC y que ofrezcan herramientas que guíen a los diseñadores y docentes con criterios pedagógicos. Es muy flexible, permite compartir decisiones con los estudiantes y hacer cambios durante el proceso de diseño porque va asociado a una herramienta que contiene modelos y plantillas para desarrollar las propuestas educativas.
  • Schwier

    Dice que la tecnología educativa y los diseñadores instruccionales ponen muchos esfuerzos en la educación formal, pero que el futuro del aprendizaje está en la educación no formal. La evolución y adecuación del DTP pasa necesariamente por su reconocimiento a todos los niveles; científico y profesional, por lo que es necesaria una reorientación de la profesión y de su rol en el seno de las universidades.
  • Richey

    "El DI es la ciencia y el arte que permite crear especificaciones detalladas para el desarrollo, evaluación y mantenimiento de acciones que facilitan el aprendizaje y el rendimiento." Ver (Klein, 2011; Tracey, 2011).
  • Klein

    "El DI es la ciencia y el arte que permite crear especificaciones detalladas para el desarrollo, evaluación y mantenimiento de acciones que facilitan el aprendizaje y el rendimiento." Ver (Richey, 2011; Tracey, 2011).
  • Tracey

    "El DI es la ciencia y el arte que permite crear especificaciones detalladas para el desarrollo, evaluación y mantenimiento de acciones que facilitan el aprendizaje y el rendimiento." Ver (Richey, 2011; Klein, 2011).
  • Richey et al.

    Con el objetivo de aportar marcos más realistas y holísticos que organicen todos los conceptos, procesos e investigación que hay entorno al DI o DTP, proponen que la base de conocimiento de éste se establezca a partir de seis dominios. Asimismo sintetizan cuáles son los elementos que contiene cada uno en relación a la teoría del diseño constructivista, por el cuestionamiento y al mismo tiempo la relevancia que ha adoptado en los modelos de enseñanza y aprendizaje actuales.
  • Bates y Sangrà

    Tanto la tecnología, como la pedagogía, como las cuestiones organizativas e institucionales son básicas e imprescindibles para encontrar un equilibrio en el contexto educativo actual. Ver (Bates, 2000; Khan, 2005; Sangrà, Guàrdia, Fernández-Michels, 2009).
  • Reiser y Dempsey

    El nombre más utilizado es Instructional technology o tecnología educativa.