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Su concepción paidocéntrica de la educación pone todos los componentes educativos al servicio del aprendiz, estableciendo un paradigma pues anteriormente al alumno no se le daba tal importancia, siendo considerado como simple receptor-pasivo del conocimiento.
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A principios del siglo XVIII, predominaba una pedagogia grupal, Maximizaba la relación entre un maestro y un grupo de alumnos.
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Las familias necesitaban ingresos, y la gran mayoría de los niños no iban a la escuela.
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La Revolución industrial influyo sobre la educación, provocando iniciativas de cambio que dieron un rumbo particular a los desarrollos de distintos tipos de pedagogías, tanto en forma directa, como con la educación en las fabricas, como indirecta, reuniendo a la población en centros urbanos dando las condiciones necesarias para provocar el cambio.
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Principios fundamentales de la industria
La no adecuación o correspondencia entre unos y otros crea desequilibrios o injusticias. Parece ser que este desequilibrio en los procesos de industrialización, siempre socialmente muy inestables, es en la práctica inevitable, pero mensurable para poder construir modelos mejorados.[https://es.wikipedia.org/wiki/Revoluci%C3%B3n_Industrial -
La enseñanza quedo largo tiempo en manos de la iniciativa privada y el desarrollo industrial de las primeras décadas del siglo XIX no produjo adelantos en la alfabetización.
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En el ámbito del estado surgía la idea utópica, para el momento de la escolaridad de masas para la formación de un estado nacional. se implemento una pedagogía, acorde a los obreros de la revolución; con esta concepción se cuestiona el método global y surge el método mutuo.
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En la Revolución Industrial produjo una revolución en la educación que creó los actuales sistemas educativos,porque eran necesarios para desarrollar la sociedad, para ese momento se necesitaba una revolucióneducativa para establecer los sistemas educativos que regirían en el futuro. Este modelo de enseñanzaaparece a medidos del año 1821, durante el periodo de la Ilustración. Los Ilustrados creían que la fuente delbienestar social debía ir unida a la educación.
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Se ha caracterizado por “centrar la atención de la
calidad de la educación en el rendimiento de los estudiantes, medición que se realiza
mediante tests o pruebas”; a este período se ha denominado “primera generación: de la
medición”. (Dobles, 1996, p. 80) -
Tiene relevancia a finales del siglo pasado, en los Estados Unidos, con el inicio del movimiento para la acreditación de instituciones y programas educativos y en los primeros años de este siglo, con la aparición de los tests estandarizados como instrumentos de medición y evaluación (Rama 1989).
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En los treinta, Ralph Tyler presenta una renovada visión del currículo y la evaluación. Plantea el modelo de planificación curricular tecnológico en el que pone énfasis en la selección y organización del contenido y estrategias para transmitir información y evaluar el logro de objetivos. Para Tyler la evaluación determina la medida que han sido alcanzados los objetivos y para ello, sugiere realizar comparaciones entre los resultados y los objetivos propuestos en un programa de estudio.
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De acuerdo con la clasificación de Guba y Lincoln (1989), se le llama “segunda generación: descriptiva”. Surge después de la Primera Guerra Mundial; en este período se considera insuficiente una evaluación centrada en el rendimiento del estudiante por lo que optan por “una evaluación que se caracteriza por una descripción de patrones que evidencien fortalezas y debilidades en relación con objetivos establecidos.” (Dobles, 1996, p. 81)
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A finales de la década de los cuarenta y durante los
primeros años de la década de los cincuenta, en los Estados Unidos se hace evidente una
expansión de las ofertas educacionales y, por consiguiente se incrementa la práctica de la
evaluación del personal docente y de la evaluación educacional (Rama, 1989). En este
periodo prevalecen los principios propuestos por Tyler para la evaluación educativa,
centrados en la medición de los resultados. -
En los años 60, en los Estados Unidos, la evaluación se
comienza a profesionalizar y, a raíz de ese fenómeno, en educación se plantea la necesidad de elaborar nuevos proyectos para el desarrollo del currículo; especialmente, en ciencias y matemática. Crombach recomienda que se reconceptualice la evaluación "como un proceso consistente en recoger y formalizar información que pueda ayudar a quienes elaboran los currículos" (Rama, 1989, p. 38). -
En la clasificación de Guba y Lincoln (1989), este periodo aparece después de 1957 y se le denomina “tercera generación: de juicio”. Este se caracteriza por “los esfuerzos para enriquecer los juicios, en donde el evaluador asume el papel de juez, aunque mantiene el de técnico, así como también las funciones descriptivas…” (Dobles, 1996, p. 81)
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A partir de la década del 70, la evaluación empieza a
tomar auge como una profesión que relaciona la evaluación con la investigación y el control
(Rama, 1989, González y Ayarza, 1997). -
con el apoyo de Guba y Lincoln (1982)
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La “evaluación democrática” de B. MacDonald (1976), cuya postura, se refleja fundamentalmente, según Gimeno y Pérez Gómez (1989) en los conceptos de “autoevaluación” de Elliot (1993) y del “profesor como investigador” de Stenhouse (1984).
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La “evaluación iluminativa” de Parlett y Hamilton (1977), quienes plantean el concepto de “ambiente entorno de aprendizaje” como esencial para entender la dependencia entre enseñanza-aprendizaje. Añadiendo que “el desarrollo intelectual de los estudiantes no se puede entender aisladamente, sino sólo dentro de su entorno escolar particular” (Parlett y Hamilton, 1977, citado en Gimeno y Pérez Gómez, 1989, p. 457)
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según Guba y Lincoln (1982) dan lugar a dos grandes grupos, los cuantitativos y los cualitativos, además de enriquecer considerablemente el vocabulario evaluativo. Se caracteriza por distanciarse ampliamente de las anteriores generaciones, haciendo una nueva apuesta por la evaluación.
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o “la cuarta generación: la
sensible”; y según Stufflebeam y Shinkfield (2005), “la época de la profesionalización”,
que la sitúan desde 1973 hasta nuestros días.
Se trata, por tanto, de una época caracterizada por la pluralidad conceptual y
metodológica. Guba y Lincoln (1982) nos hablan de más de cuarenta modelos propuestos
en estos años, y Mateo (1986) se refiere a la “eclosión de modelos”. -
La “evaluación como crítica artística” de Eisner (1985), que conceptualiza la enseñanza más como un proceso artístico que tecnológico” (Gimeno y Pérez Gómez, 1989, p. 440)
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Sobre la enorme importancia social de la evaluación, dándole protagonismos a los términos de moral, ética, justicia y poder; recogido también en el pensamiento de Kushner (2002) que reconoce a la evaluación como una forma de acción política. Dicho pensamiento se vertebra por una preocupación central, la justicia social (Kushner, 2002).
