Evolución de la teoría curricular con énfasis en el modelo por competencias
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Piaget y sus seguidores (años 70´s).
La influencia del llamado “currículo de orientación cognitiva” sustenta que cada educador crea su programa, basándose en el marco teórico que lo sustenta y de acuerdo a los intereses de los niños y niñas. El propósito principal es que los niños aprenden explorando activa y libremente el medio a través de su propia experiencia y no a través de un programa didáctico. -
Philip Jackson (1992).
Afirma que la noción currículo predominante en la mayor parte de los estudios se encuentra restringida a “la evaluación de materias específicos dentro del currículo de una escuela en particular”. Considera que ésta es la producción más detallada y técnica, comparada con la producción curricular orientada a “la construcción de teorías o principios generales acerca del desarrollo del currículo o perspectivas amplias del currículo como un todo o de su estatus como campo de estudio”. -
Corvalán (1993).
Sostiene que en relación con la enseñanza basada en competencias, se han generado diagnósticos que dan cuenta del comportamiento de variables relativas a la cobertura, eficacia interna y externa, costos, algunos beneficios y una caracterización socio demográfica de sus actores, sin embargo, no se reportan propiamente trabajos de investigación sobre políticas, programas y proyectos. -
(Díaz Barriga, 1994).
En la noción de metacurrículo, afirma que el currículo escolar y profesional debe atender explícitamente la formación de los estudiantes en estrategias de aprendizaje de alto nivel, así como desarrollar sus capacidades de pensamiento, la adquisición de actitudes y motivación favorables hacia el estudio y el conocimiento científico. -
(Filloy, 1995).
Afirma que en la educación básica se reportaron estudios que replantean el diseño curricular de toda una asignatura desde el enfoque de solución de problemas, principalmente aplicados a la enseñanza de las matemáticas. -
Concepción Barrón (1997).
Opina que la formación de los profesionales mexicanos a fines del siglo XX responde al proyecto del gobierno de la reconversión industrial, buscando la adaptación del aparato productivo nacional a las innovaciones tecnológicas. Así, en un contexto internacional incierto “sujeto al vértigo del cambio”, la tendencia es modernizar los programas de estudio en las universidades para adaptarlos a las necesidades de las empresas no sólo nacionales, también trasnacionales. -
Hernández (1998).
Asegura que en los ochenta las reformas en el currículo mexicano de los niveles inicial, preescolar, primaria y en los programas de educación especial se sustentaron fuertemente en los paradigmas psicogenético y cognitivo. -
Latapí (1999).
Al revisar el contenido de la educación cívica y ética introducida en el currículo de la educación secundaria en el ciclo 2000-2001, encuentra que ésta carece de una filosofía definida y de una visión clara de la educación moral. Este autor considera que la temática se aborda desde la vertiente del “deber ser”, sin llegar a contrastar con la realidad nacional que permita a los alumnos cuestionar las contradicciones y conflictos del sistema social. -
Ramsey, Carnoy y Woodbourne (2000).
Asevera que se ofrecen importantes datos estadísticos y opiniones de funcionarios, docentes, empresarios y alumnos, pero no se evalúan propiamente las competencias adquiridas por el alumnado ni cómo éstas se traducen o no en desempeños concretos en su ámbito de ejercicio profesional. -
(Saad, 2000).
Plantea la necesidad de trabajar desde la perspectiva del fortalecimiento de las personas que atienda no sólo el aspecto intelectual o académico, sino el desarrollo humano y social. La idea es promoverse desde el currículo, mediante programas institucionales o proyectos de índole metacurricular. Esta visión, abarca no sólo el constructivismo sino las teorías humanistas, que dan la pauta en nuestro país al surgimiento de programas de fortalecimiento y educación para la vida en diversos contextos. -
Eurydice (2000).
Opina que por currículo se entiende la estructura y contenido de los cursos o programas de estudios de educación superior y se suele relacionar con el tipo de certificaciones o diplomas que se otorgan. También admite que el currículo se encuentra estrechamente ligado a la enseñanza, la cual cubre el enfoque pedagógico, los métodos de evaluación de los estudiantes, los procedimientos de entrenamiento y reclutamiento del profesorado y la evaluación de la calidad docente. -
Palos (2000).
Atestigua que los temas transversales plantean al currículo y la enseñanza cuestionamientos centrales, como resultado de los problemas de la sociedad. En dichos temas se consideran valores, actitudes y comportamientos, tanto de los alumnos como del resto de la sociedad contemporánea. Así pues, son el resultado de importantes cuestionamientos de fondo al qué, para qué y el cómo de una educación escolarizada que no ha sabido dar una formación apropiada en relación con dichos aspectos. -
Fresán (2001).
Afirma que la tutoría académica es una alternativa de mejorar la calidad académica, pues orienta a atender problemas como la reprobación y a prevenir la deserción del alumnado. El modelo por la autora, se sustenta en el principio de equidad educativa y plantea un seguimiento personalizado de la trayectoria académica del alumno, atención a sus problemas escolares, desarrollo de habilidades de estudio, el trabajo, la convivencia social y la creación de una red de apoyos para los alumnos. -
Lugo (2001).
Aporta una propuesta metodológica para el estudio comparativo de la flexibilidad curricular en diferentes instituciones educativas, pero concluye que aún se carece de referentes que permitan delimitar su impacto real, principalmente en el tipo de formación que propician. -
Georgina Delgado (2002)
Acepta que para definir competencias básicas se requiere respetar la diversidad en los procesos de adaptación social que se traducen en las citadas competencias. Aboga por las competencias sociofuncionales, acentuando una visión social y ecológica, con categorías como competencias personales y sociales; de adaptación al medio físico y social; comunicativas y de representación, para lograr una visión más holística que permita abarcar diferentes ámbitos sin fragmentar su importancia. -
Díaz Barriga y Lugo (2003).
Por modelo curricular suponen una construcción teórica. Acoger la necesidad de reforzar la dimensión ética del currículo, de atender al proceso de desarrollo humano integral de los educandos y de formar personas productivas, responsables y comprometidas con su entorno social. En otras palabras, poner énfasis en la formación de ciudadanos críticos y conscientes de los problemas sociales y políticos del país y del mundo. -
Pacheco, Tullen y Seijo (2003).
Consideran al programa Aprender Sirviendo es la columna vertebral de un currículo basado en la formación de estudiantes universitarios de psicología mediante el servicio a comunidades desfavorecidas, el cual viene operando desde 1998. A diferencia de la mayor parte de los modelos curriculares revisados, en éste se ha hecho un reporte y seguimiento sistemático del modelo y de su aplicación. -
Pinar (2003).
Afirma que lo importante no es arribar a un proyecto común y unificado de desarrollo del currículo, ni a un “currículo internacional”, sino a un entendimiento del currículo desde una perspectiva de reconocimiento de la diversidad. De hecho, el punto central de coincidencia resulta ser la preocupación por una tendencia creciente en los sistemas educativos hacia la adopción irreflexiva de los productos y políticas culturales y económicas asociados al fenómeno de la llamada globalización. -
Roe (2003).
Afirma existen varios momentos de transición en la formación de los profesionales que definen el nivel de competencia profesional: más de 5 años de estudio académico“competencias básicas”, después de un año de práctica supervisada se adquieren las“competencias iniciales” y las“competencias avanzadas” después 5 años de práctica independiente. Plantea que la evidencia de la base de investigación empírica, es insuficiente para bosquejar los perfiles de competencia del profesional de la psicología. -
Perrenoud (2004).
Reconoce que no hay un modo neutro de definir competencias, que ello supone opciones teóricas e ideológicas, y por lo tanto, una cierta arbitrariedad en la representación de una profesión y de sus facetas. Por ello, es importante mayor representatividad de los sectores involucrados en la definición de competencias, aunque ello se traduzca en una pérdida de coherencia. Las competencias “pasa de moda”, las profesiones no son inmutables, sus prácticas cambian y el modo de concebirlas se transforma. -
(Schmal y Ruiz, 2008)
Proponen que una competencia se formule con un verbo, una conducta o desempeño y las condiciones de ejecución que permiten su evidencia.
