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Primera aparición conocida del término “currículum”, en una versión de “Professio Regia” de Peter Ramus, publicada como obra póstuma por Thomas Fregius de Basilea en 1575. (Biblioteca de la Universidad de Glasgow)
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El Oxford English Dictionary, sitúa la primera fuente del “currículum” en los registros de la Universidad de Glasgow, de 1633.
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El currículum secundario se definió como un compendio de cultura humanista y enciclopedista, donde las referencias fueron las ciencias humanas y naturales, y se dio especial importancia a la relación con la historia y la cultura occidentales.
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El currículum secundario se definió como un compendio de cultura humanista y enciclopedista, donde las referencias fueron las ciencias humanas y naturales, y se dio especial importancia a la relación con la historia y la cultura occidentales.
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Entre 1863 y 1916 hubo 17 cambios de currículum, incluyendo y excluyendo materias. A largo plazo, la proporción entre disciplinas literarias, científicas y prácticas se mantuvo estable. El primer grupo representó más del 50% del horario escolar en la mayoría de los casos, excepto en dos planes de estudio (Dussel, 1997).
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El primer currículum de los colegios nacionales, propuesto por Amadeo Jacques en 1865, combinaba materias literarias (francés, alemán, latín) y disciplinas científicas (Historia Natural, Matemáticas, Química). Jacques, un emigrado francés, es recordado en Juvenilia como un profesor respetado al que no se le devolvían los golpes, cuestionando la idealización de una época anterior y la violencia escolar.
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A pesar de su inclinación hacia una visión más moderna de las humanidades, el latín era la materia que tenía más cursos y horas en el currículum, debido a que se creía que tenía valor para desarrollar las facultades psicológicas y a su capacidad para "traer a nuestros ancestros de vuelta a la vida, incluirse en una conversación en los temas más altos y delicados" (Jacques, 1865: 11).
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Por otro lado, hubo distintas propuestas alternativas a este currículum humanista que fracasaron por motivos diversos. Por ejemplo, la propuesta de Magnasco (1899) de crear institutos de enseñanza práctica industrial y agrícola en vez de más colegios nacionales, tenía un discurso social conservador y autoritario como fundamento y fue rechazada en el Parlamento.
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La tercera propuesta, proveniente de Ernesto Nelson y que no llegó a implementarse, fue elaborada en 1915 y estuvo inspirada por la pedagogía de Dewey, con una psicología orientada por cuestiones filosófico-políticas: la emancipación, la democracia, la libertad del individuo. Las tres trajeron al debate temas como la ciencia, el progreso, la democracia, el trabajo, la relación con el mundo, y también la relación con el pasado hispánico (al que las tres propuestas coincidieron en rechazar).
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La propuesta de Víctor Mercante (reforma Saavedra Lamas de 1916) de crear una escuela intermedia entre la primaria y la secundaria que incluyera elementos técnico-vocacionales tenía una legitimación científica y psicológica, y fue parte de un impulso modernizador ligado a las innovaciones técnicas y sociales del período, aunque también de corte autoritario. Fue la primera reforma en que empezó a hablarse de la psicología de la pubertad y la adolescencia
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El reconstruccionismo social, que tuvo importancia en las décadas del 30 y del 40, y que, tras la crisis de 1930, postulaba la importancia de la reforma social como eje del currículum y pensaba los contenidos de Lengua y Ciencias Sociales como la posibilidad de formar una nueva ciudadanía.
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Las propuestas curriculares entre 1930 y 1950 evolucionaron hacia enfoques más académicos debido a las reformas educativas basadas en la planificación para el desarrollo. Esto incluyó la consolidación de escuelas vocacionales, trabajo en grupo, enseñanza media en dos ciclos y materias optativas en el currículo.
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Entre 1930 y 1950 se introdujo el concepto de libertad de enseñanza, pero bajo inspección y vigilancia. Se volvió a hablar de gratuidad de la enseñanza y se organizó el currículo pensando que en la primaria se formara el buen ciudadano, en la secundaria se dieran los conocimientos culturales y el enriquecimiento del espíritu y unas bases sólidas intelectuales, morales y éticas. (p.233)
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El punto de vista de una teoría del currículum (en el sentido no fuerte del término teoría), si se quiere apreciar lo que de verdad se consigue, tiene que desplazar el centro de gravedad de nuestra atención desde la enseñanza al aprendizaje, de los que enseñan a quienes aprenden, de lo que se pretende a lo que se logra en realidad, de las intenciones declaradas a los hechos logrados.
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La historia del currículum sigue siendo relevante hoy. Las tradiciones analizadas por Kliebard siguen presentes y se afirman en diferentes territorios, disciplinas e instituciones. Negocian e intervienen en cada reforma. En los años 50, en Estados Unidos, se impuso la idea de ajustar el currículum a las necesidades de la vida, incluyendo educación vial, sexual y sociabilidad.
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Hacia finales de la década de 1950, el modelo tecnocrático de Bobbit fue reestructurado por Ralph Winfred Tyler, basado en un enfoque conductista. Este modelo se enfocó en la organización y desarrollo del currículo, la enseñanza, la instrucción y la evaluación. En los años 60, se intensificó una tendencia tecnicista en la educación estadounidense, buscando aumentar su dominio y garantizar el desarrollo económico global a través de la estrecha relación entre educación y economía.
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Desde la década del cincuenta, el currículo ha sido caracterizado por una enseñanza pasiva, academicista y basada en la repetición. Los estudiantes memorizaban sin comprender, mientras los maestros poco capacitados hablaban y los alumnos escuchaban,existía una falta de interés y relevancia en los conocimientos impartidos, y los estudiantes tenían la tarea de copiar lecciones en sus cuadernos para después aprenderlas. Además, existía una gran disparidad educativa entre las zonas urbanas y rurales
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En Colombia, el Plan Quinquenal de Educación (1957-1962) buscó erradicar el analfabetismo y promover cambios en el sistema educativo. Se realizaron análisis socio-críticos y se implementaron programas basados en indicadores cuantitativos. Estas iniciativas marcaron un hito en la transformación del currículo y la búsqueda de una educación más equitativa.
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Se implementó el proyecto de alfabetización en Colombia para combatir el analfabetismo en áreas rurales. Se establecieron escuelas radiofónicas en hogares rurales con el objetivo de promover la educación y concienciar sobre la importancia de aprender a leer y escribir. Esta iniciativa se basó en el deber patriótico y cristiano de garantizar que todos tuvieran acceso a la educación.
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Las Teorías Críticas surgieron en los años 60 y 70 como respuesta a enfoques conservadores del currículo. Estas teorías, como la sociología crítica y el estructuralismo marxista, ven el currículo como un espacio de poder y construcción social. Analizan las intenciones y conexiones del currículo, su influencia en la población y la relación entre conocimiento, identidad y poder.
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Se implementó un plan de capacitación y actualización para los maestros, junto con la figura del "inspector escolar departamental" encargado de controlar, vigilar y asesorar sobre los objetivos y programas educativos. Esto se hizo para asegurar el cumplimiento del Plan Quinquenal de Educación y mejorar la calidad de la enseñanza.
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Objetivos y programas educativos oficializados por el Decreto 1710 (25- 07-1963), mediante el cual se adoptó el plan de estudios de la educación primaria colombiana con el fin de erradicar el analfabetismo, homogenizar la población urbana y rural, ampliar las jornadas escolares –mañana y tarde- e implementar las escuelas unitarias para asegurar la educación de
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El Ministerio de Educación Nacional proporcionó material educativo y guías alemanas a las instituciones educativas, con el objetivo de mantener su ideal de formación. Se encargó de editar y distribuir diversos recursos educativos, como cartillas, libros y revistas, que se convirtieron en referentes para los maestros. Además, estableció programas obligatorios basados en la reforma de 1963 para trabajar con los estudiantes de primaria, media y vocacional.
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El Plan Quinquenal de Educación recibió respaldo de la Misión Pedagógica Alemana, conformada por expertos colombianos y alemanes. Estos expertos realizaron análisis e investigaciones sobre la calidad de la educación y el nivel educativo de los maestros, y recomendaron medidas urgentes para mejorar el panorama educativo y la relación entre maestros, estudiantes, escuela y contexto. Estas medidas se implementaron gradualmente entre 1965 y 1975.
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Las ideas contradictorias de Dewey sobre la educación enfatizan la importancia de las actividades sociales del niño como centro de aprendizaje, pero reconocen la dificultad de encontrar la selección y dirección adecuadas en la cultura escolar.
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- El currículo no consiste en experiencias planificadas de aprendizaje
- El currículo no es un sistema sino el resultado (output) de un sistema y la entrada (input) a otro. (M. Johnson, 1967, p. 13fi).
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El uso del término "currículum" en nuestro sistema educativo viene creciendo desde hace unos cuarenta años. Si antes solía referirse a las enseñanzas de las escuelas como "programas" o "planes de estudio", desde los años sesenta y setenta, de la mano de la influencia anglosajona, la palabra currículum fue ganando lugar (véanse sobre esto Dussel, 1994; De Alba, 1991).
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Plan Quinquenal de Educación respaldado por Misión Pedagógica Alemana: expertos colombianos y alemanes recomendaron medidas para mejorar la educación entre 1965 y 1975.
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Mager (1973, p. 5), sintetiza adecuadamente esta concepción cuando puntualiza: «los objetivos son importantes porque si faltan objetivos claramente definidos, se carece de una base sólida para seleccionar o preparar los materiales, el contenido, o los métodos de enseñanza
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Reforma curricular aprobada en 1978 (Decreto 1419) reflejó el proyecto de tecnología educativa de la OEA. Homogenizó la población sin fundamentos culturales y políticos, modificó la estructura educativa y convirtió al maestro en un simple ejecutor de instrucciones.
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El currículo se compone del explícito, lo ofrecido por la escuela con propósitos públicos; el implícito, las expectativas poderosas y duraderas no enseñadas intencionalmente; y el nulo, lo no enseñado pero potencialmente relevante.
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Esta perspectiva ubica al currículo en el campo problemático de la práctica de la selección de contenidos, en la presentación de estos y en las razones de por qué se excluyen o se ignoran los otros e, igualmente, presenta al currículo como el mundo de posibilidades a las que los estudiantes se ven en oportunidad de aprender, pues estos aprenden tanto de lo que se les ofrece intencionalmente como de las oportunidades que se les excluyen
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Se considera que “el currículo nos sitúa ante problemas prácticos que solamente podemos resolver mediante la acción apropiada”.
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En los años 80, Colombia implementó el Plan de Integración Nacional (PIN), que promovió la educación formal, no formal e informal. Se enfocó en la diversificación y expansión de la educación secundaria, incorporando la educación para el trabajo y el desarrollo cultural, científico y tecnológico. Se priorizó la educación primaria, incluyendo escuelas rurales y proyectos para comunidades excluidas, como adultos, indígenas y niños con dificultades de aprendizaje.
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Hay que señalar que hubo una importante oleada de reformas en las últimas dos décadas. Todos los diseños curriculares se cambiaron dos o tres veces en lo que va del período que se inicia en 1983, con la recuperación de la posibilidad de elegir gobiernos.
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Se concibe como campo de comunicación de la Teoría con la práctica, relación sobre la cual y en la cual el docente debe ser un activo investigador.
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Concebida la enseñanza como una actividad técnica, el currículo se entiende como un documento, se dice allí, donde se especifican los resultados pretendidos en dicho sistema de producción (Gimeno y Pérez, 1984, p. 192)
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Cambio con Equidad que aprobó el Decreto 2647 (24-10-1984) y posteriormente, la Ley 24 (1988), los cuales, como sostienen Loaiza, Pineda y Arbeláez (2014), fortalecieron la política educativa sobre renovación curricular, a través de un entramado educativo que, según su nivel de corresponsabilidad, aseguraría el progreso de la sociedad, al vincular específicos componentes estratégicos con base en características, necesidades y contextos regionales-culturales.
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Un estudioso del currículum estadounidense, Herbert Kliebard, sostiene que el currículo es un híbrido que combina distintas tradiciones y movimientos disciplinarios, construyendo coaliciones que dan lugar a consensos particulares (Kliebard, 1986)
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La sociología crítica de la educación destaca la relación entre el currículo escolar y la distribución social del conocimiento valioso. El currículo refleja la selección de contenidos y prácticas sociales, influyendo en los resultados de la escuela, como el éxito o el fracaso escolar. Esto implica que el currículo, como mediador cultural, refleja la ideología de los grupos dominantes en la sociedad.
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Ningún currículo es neutral ideológicamente. La falta de contenidos valiosos y las prácticas que perpetúan la insignificancia de ciertos contenidos son parte del currículo oculto. Este conjunto de valores, actitudes y normas no explicitados en los objetivos, pero efectivamente enseñados, deben ser reconocidos y analizados. El currículo oculto es un elemento importante que no se discute públicamente.
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El currículum es un campo de batalla que refleja otras luchas: corporativas, políticas, económicas, religiosas, identitarias, culturales… (Ver APPLE, 1986, 1989 y 1996.)
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Según McCutcheon (citado por Cherryholmes, 1987), el concepto de currículo incluye lo que los estudiantes tienen la oportunidad de aprender en la escuela, tanto de forma explícita como implícita y lo que se omite intencionalmente. Esto se basa en la idea propuesta por Zais (1976).
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Álvarez Méndez (1987) destaca que los modelos de currículo como proyecto y como proceso se centran en las acciones concretas del profesor, basándose en el enfoque de Stenhouse (1984).
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Álvarez Méndez (1987) propone dos enfoques didácticos para abordar el currículo: el currículo como proyecto y el currículo como proceso. El primero se refiere a la planificación de metas instructivas a lograr, mientras que el segundo se centra en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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Cherryholmes amplía la noción de currículo al abordar lo que se valora, subestima y excluye en las prácticas educativas. Esto implica comprender el currículo como el conjunto de oportunidades de aprendizaje para los estudiantes. Desde esta perspectiva, el currículo se entiende como una práctica social que involucra comportamientos, creencias, valores, didácticas, ideologías y políticas administrativo-económicas. Estos elementos, a su vez, influyen en la teorización del concepto de currículo.
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La penetración del concepto currículum en el discurso educativo cobró su máxima presencia cuando la escolaridad se convirtió en un fenómeno de masas [GOOSON (1988), KEMMIS (1988)].
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Lo que se ha denominado como “vocacionalización” de los curricula se ha convertido en una fuerza que lleva a seleccionar contenidos por su valor de aplicación, funcionando como una ideología tendente a articular mejor el sistema educativo con el mercado de trabajo en una economía con fuerte desempleo (LAUGLO y WILLIS, 1988).
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Desde otro punto de vista si, como consideraba BERNSTEIN (1988), el currículum en términos prácticos lo conforma todo lo que ocupa el tiempo escolar, entonces éste es algo más que lo que tradicionalmente se viene aceptando como contenidos de las materias o áreas escolares.
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Kemmis (1988) plantea que el currículo es un proyecto educativo que abarca a la escuela, sus profesores, estudiantes, comunidad y sociedad en general. Es un plan integral que busca orientar la educación y su impacto en múltiples niveles, teniendo en cuenta los diversos actores involucrados y sus necesidades.
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La Ley 24 de 1988 estableció el proceso curricular en Colombia, con la responsabilidad compartida entre las esferas nacional, regional y local. Se basó en cuatro fundamentos: filosófico (el hombre como ser social y responsable), epistemológico (producción social del conocimiento), sociológico (creación como fenómeno social) y psicológico (desarrollo del individuo en diferentes etapas de aprendizaje). Estos fundamentos orientaron el ideal de formación del ciudadano colombiano.
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En el ámbito escolar se producen procesos culturales de mediación específicos (EDWARDS y MERCER, 1988; PÉREZ GÓMEZ, 1991), por lo que no sirve hablar del valor del lenguaje, de la gramática, del latín o de la física en abstracto, sino de lo que son dentro de la enseñanza.
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Entre cultura especializada y recepción del saber hay mediadores como profesores, libros y materiales didácticos. Se propone cultura para currícula, cultura mediada por profesores y conocimiento plasmado en materiales. Las interacciones generan conocimiento escolar en alumnos. Estudios han mostrado el poder mediador de profesores (GIMENO, 1988) y especificidad cultural de libros (APPLE, 1989; TORRES, 1991).
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El concepto de conocimiento escolar no es algo novedoso. Precisamente, una de las condiciones de ser del saber-hacer pedagógico ha sido la de propiciar una elaboración de la cultura a enseñar para que fuese asimilable por unos receptores determinados, desde que Comenio pensó la Didáctica como el arte de enseñar a todos todas las cosas. La intermediación didáctica, como dice FORQUIN (1989, pág. 16) impone la emergencia de configuraciones cognitivas específicas, los típicos saberes escolares
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Pero es sobre todo en la reforma de los noventa que el término se impuso definitivamente para pensar en el contenido y la forma de la enseñanza
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En los años 90, se implementó una reforma curricular basada en decretos que establecieron logros e indicadores como metas para las instituciones educativas. Hubo confusión sobre qué indicadores eran logros reales. Las instituciones debían elaborar sus propios currículos considerando la autonomía y la mejora de la calidad educativa.
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La psicología adoptó el enfoque constructivista del aprendizaje, donde lo nuevo interactúa con los significados previos de los individuos. El significado se basa en las representaciones internas y la cultura subjetiva, pero también en el significado público compartido, que es la cultura. Según BRUNER (1991), la psicología requiere un cambio cultural que priorice la construcción del significado como objeto de atención.
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El giro constructivista significa que la cultura escolar se superpone, rivaliza y se relaciona con la cultura previa de referencia de los sujetos. El aprendizaje debe ser un proceso de depuración, enriquecimiento y ensanchamiento de la experiencia personal nutrida de la experiencia social. Debe comenzarse desde donde esté el alumno, en progresión, y estableciendo puentes entre la meta y su experiencia (WATTS y BENTLEY, 1991)
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Según Gimeno Sacristán (1991), las reformas educativas en Europa, Estados Unidos y Australia durante la segunda mitad del siglo XX generaron cuestionamientos que llevaron a una revisión del concepto y papel del currículo. Surgieron diversas ideas, como considerar el currículo como práctica, como un concepto meta-teórico, como teoría de la enseñanza y como un problema global de la escolarización. Esto refleja la diversidad de enfoques y perspectivas en torno al currículo.
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Gimeno Sacristán (1991) plantea la perspectiva del Currículo como configurador de la práctica educativa y conceptúa que desde esta perspectiva el currículo se centra en la dialéctica Teoría-Práctica como el esquema integrador de los problemas de la práctica educativa escolarizada.
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En la perspectiva planteada por Gimeno Sacristán como.El puente entre la teoría y la acción, la práctica curricular se concibe como una práctica de investigación que se enfoca en los problemas surgidos en la educación y busca soluciones a través de la intervención principalmente mediante la enseñanza como actividad práctica. Se trata de un enfoque que busca vincular la teoría y la práctica, abordando los desafíos concretos de la práctica educativa,proponiendo acciones basadas en la investigación
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Todo el conocimiento escolar tiene que considerar las concepciones previas del alumno, las representaciones culturales, los significados populares propios del estudiante como miembro de una cultura externa real a la escuela (ARONOWITZ y GIROUX, 1991; GRIGNON, 1991 y 1994)
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Gimeno Sacristán (1991) identifica ocho ámbitos vinculados a la práctica curricular, los cuales se pueden analizar a la luz de la Ley General de Educación 115 (MEN, 1994).
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Según Gimeno Sacristán (1991) y Gimeno Sacristán y Pérez (1996), el currículo está compuesto por múltiples prácticas interdependientes y autónomas, organizadas en subsistemas. Estas prácticas generan diversas fuerzas que influyen en la acción pedagógica, la cual está condicionada por contextos como el aula, lo personal, lo social, lo histórico de la escuela y lo político, que establece patrones de autoridad y poder.
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Según Gimeno Sacristán y Gimeno Sacristán y Pérez los currículos reflejan un equilibrio de intereses y fuerzas que influyen en la configuración del sistema educativo en un contexto histórico determinado. Es a través de estos intereses y fuerzas sociales que se materializan los propósitos de la educación formal en la escuela.
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La Constitución de 1991 y la Ley General de Educación 115 (1994) reestructuraron el sistema educativo colombiano, estableciendo un currículo común respaldado por el Proyecto Educativo Institucional, con asesoría de las secretarías de educación municipales y departamentales.
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Ludgren (1992), con estos supuestos, señala de manera crítica e interesante al currículo como el problema de la representación y lo convierte en el problema central de las Teorías Educativas.
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El currículo no puede definirse sino comprenderse como problemática educativa. Esta cuarta perspectiva la develamos en Lundgren (1992), investigador australiano de la Deakin University, sobre la representación como problema central de la teoría educativa.
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El currículum cobró el decisivo papel de poner un orden sobre los contenidos de la enseñanza; un poder regulador que se sumó a la capacidad igualmente reguladora de otros conceptos, como el de clase 2 (grupo-clase) para distinguir a unos alumnos de otros y agruparlos en categorías que los definan y los clasifiquen. Esto dio lugar a una organización de la práctica de enseñanza sustentada en especializaciones, clasificaciones y subdivisiones en las instituciones educativas (HAMILTON, 1993)
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Las Guías didácticas alemanas se implementaron en la enseñanza primaria para homogeneizar el currículo nacional y garantizar niveles y calidad de estudios en zonas urbanas y rurales. Esto facilitó la dominación de la población por parte de las élites burócratas y grupos de poder hegemónicos en Colombia.
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El currículum es la guía institucional de la escuela, organizando saberes, experiencias y vínculos. Regula la vida de los docentes y establece sentidos y discursos. Define qué y cómo se enseña, afectando la organización, horarios y tareas de la institución. Es un mapa completo de la escuela.
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Según Magendzo (1996), en contextos democráticos, es fundamental que el campo de teorización curricular evite discursos encubridores de ideologías que legitimen intereses sin cuestionamiento, perpetuando así el sistema social y obstaculizando la búsqueda de autonomía. Por el contrario, el marco curricular debe ser un instrumento emancipador que promueva una práctica escolar mejorada y siente las bases para acciones más autónomas y democráticas en la escuela.
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Si estos tres planos del currículum no se corresponden con exactitud, eso nos da pie a distinguir fases de lo que se reconoce como una visión procesual del currículum (GRUNDY, 1998) en la cual puede distinguirse la existencia de un proyecto educativo contenido en el texto curricular o currículum explícitamente pretendido, al que también se le reconoce como currículum oficia
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Así mismo expone Iafrancesco (1998) que durante este período se hace una fuerte acentuación al concepto de educación integral, lo cual conllevó a que las propuestas curriculares se diseñarán a partir de cinco áreas intelectuales y cinco de actividades prácticas.
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En Estados Unidos, Franklin Bobbitt introdujo un modelo curricular centrado en la economía y la administración científica, similar al de una empresa, implementado hasta la década de 1980. Surgió así el modelo tecnocrático, basado en análisis de habilidades laborales y resultados medibles, enfocado en objetivos y métodos organizativos (Tadeu, 1999).
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Al formalizar los contenidos, recomendaciones metodológicas, fundamentaciones, bibliografías, el currículum organiza el campo posible de acción de maestros y alumnos, delimitando los objetos con los que debe interactuar en su experiencia" (Palamidessi, 2000: 216)
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"el currículum es el corazón de cualquier emprendimiento educacional y ninguna política o reforma educativa puede tener éxito si no coloca al currículum en el centro" (Jallade, 2000, citado por Casimiro Lopes, 2004: 110).
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La nación debía aprenderse a través de los contenidos, pero también de los rituales, y aquí podemos recuperar la idea de la definición amplia del currículum. Las fiestas y actos escolares adoptaron crecientemente formas militaristas, con ideas sobre la autoridad, la comunidad y la educación del cuerpo muy autoritarias (Amuchástegui, 2002).
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También sería interesante proponernos investigar sobre usos diferentes de las nuevas tecnologías en distintos países, para poder reflexionar así sobre los condicionamientos económicos, culturales, geográficos, políticos y sociales que presenta la relación con la tecnología y que no se dejan simplificar en la presencia o ausencia de una máquina (Snyder et al., 2002)
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Durante unos cuantos años, parecía que lo único que se podía hacer con el currículum era reformarlo, actualizarlo, ajustarlo a los tiempos actuales (Terigi, 2005)