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Origen
El origen de la didáctica se asocia al desarrollo institucional que en los países anglosajones se da a la investigación y experimentación en el campo de la enseñanza de las ciencias y en el contexto de una serie de medidas político-económicas y educativas que pretenden impulsar el crecimiento científico y tecnológico de estos países. (según Gutierrez, 1987; Aliberas 1989; Cañal, 1990) -
Movimiento de reforma curricular
Se da lugar al denominado movimiento de reforma curricular que se extiende a otras áreas educativas y que acaba constituyéndose en un auténtico proceso de reforma del sistema educativo en su conjunto (Fernández Uría, 1979). -
Inician proyectos curriculares para la enseñanza de las ciencias
En Inglaterra se ponen en marcha ambiciosos proyectos curriculares para la enseñanza de las ciencias (p.e., el caso emblemático del programa de la Nuffield Foundation) al mismo tiempo que se presta una atención especial a la formación permanente del profesorado de ciencias. -
Superan enfoques tradicionales
Argumentando que transmiten una visión fragmentaria y caduca de las disciplinas, desprovista de sus andamiajes metodológicos, seleccionándose, según esto, contenidos científicos actualizados y coherentes con la lógica interna de cada disciplina. Se incorpora, así mismo, una metodología didáctica emuladora de la concepción inductivista del método científico. (Moore y Sutman, 1970) -
Crisis de la tendencia cientificista y tecnológica de la didáctica de las ciencias
La crisis del positivismo científico-técnico no sólo se manifiesta en
un plano social, también lo hace en el campo de la reflexión filosófica y epistemológica y, desde luego, en el interior de las propias disciplinas científicas. En el caso de las ciencias sociales, por ejemplo, se manifiestan críticas epistemológicas basadas en perspectivas fenomenológicas y relativistas, (Gutiérrez, 1987, Astolfi y Develay, 1989; Cañal, 1990) -
Crítica a los enfoques de investigación
se produce un movimiento de crítica a los enfoques de investigación estadístico-cuantitativos y a los modelos simplificadores que consideran que la enseñanza causa el aprendizaje, modelo proceso-producto (Guba, 1981 ; Pérez Gómez, 1983; Porlán, 1989; Contreras, 1991). -
Crisis de la racionalidad científico-técnica
la crisis de la racionalidad científico-técnica
provoca una redefinición teórica y metodológica de la
didáctica de las ciencias, que se orienta hacia una visión
más fenomenológica del objeto de estudio, hacia metodología~ más abiertas y cualitativas y hacia una concepción más relativa del conocimiento. -
Visión dinámica y contextualizada
Ya no se trata de enseñar una ciencia absoluta, sino tentativa, condicionada por intereses sociales y sometida a procesos más o menos acelerados y profundos de cambio (Abimbola, 1983; Hodson, 1986). -
proceso de integración y reelaboración de tres líneas de investigación
a) una línea más epistemológica, que trata de hacer una
lectura didáctica de la estructura de los contenidos. b) una más psicológica, que trata de describir las concepciones que tienen
los estudiantes sobre los fenómenos de la realidad y c) una
líneapedagógica de carácter más general que se plantea
la estructura y la dinámica de la comunicación en el aula
de ciencias. -
Adaptación en España
Se establecen grupos y líneas de investigación más o menos estables, se editan revistas relacionadas con la temática (Cuadernos de Pedagogía, Enseñanza de las Ciencias, Investigación en la Escuela, Alambique, etc.) y se realizan congresos periódicos en lo que va
tomando cuerpo una comunidad científica incipiente
(Jiménez 1988; Cañal 1990). -
nueva definición de los objetivos de la enseñanza
Se comienza, por tanto, a cuestionar si el objetivo de la
educación científica en las etapas obligatorias es realmente «enseñar las ciencias en sentido estricto» o, más
bien, contribuir desde las ciencias a la formación general
de todos los ciudadanos (Aliberas et al., 1989 -
Didáctica y formación docente
En esta propuesta se puede observar claramente como,
en coherencia con lo expuesto acerca de la doble finalidad de la didáctica de las ciencias, aparecen mezcladas
líneas de investigación explicativas con propuestas innovadoras que pretenden incidir en la mejora de la
enseñanza de las ciencias y que se plantean a efectos de
su experimentación y seguimiento en situaciones prácticas. Furió y Gil (1989) -
Apertura interdisciplinar
La caracterización y el análisis de las ideas de los
alumnos sobre multitud de tópicos curriculares ha producido un doble efecto en la comunidad investigadora.
Por un lado se han ampliado las perspectivas teóricas
hacia nuevos dominios epistemológicos y psicológicos,
produciéndose lo que Astolfi y Develay (1989)